Bienvenido a tu
Evaluación EdTech

Bienvenido a la herramienta de evaluación EdTech, diseñada para ayudarte a hacer las preguntas correctas y tener las conversaciones correctas para una estrategia digital alineada, cohesionada y que resistirá la prueba del tiempo.

Basado en marcos líderes de organizaciones como ISTE, la OCDE y NAACE, las ideas accionables están a solo unas pocas preguntas de distancia. La evaluación debería tomar alrededor de 20 minutos para completarse; si tienes que alejarte, guardaremos tu lugar (simplemente mantén esta pestaña del navegador abierta).

Responde a cada pregunta lo mejor que puedas, o elige omitir la pregunta si no estás seguro de cómo responder. Tus respuestas reflexivas a preguntas sobre resultados, uso de tecnología y tu nivel de desarrollo en áreas específicas te proporcionarán un informe completo e inmediato, lleno de recomendaciones precisas diseñadas para mejorar y refinar la estrategia digital de tu escuela.

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El primer conjunto de preguntas se centra en los resultados.

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¿Logró alcanzar exitosamente su escuela o grupo sus objetivos de enseñanza y de aprendizaje el pasado año?

Sí, superamos nuestros objetivos de enseñanza y de aprendizaje Sí, alcanzamos nuestros objetivos de enseñanza y de aprendizaje Casi alcanzamos nuestros objetivos de enseñanza y de aprendizaje No alcanzamos nuestros objetivos de enseñanza y de aprendizaje No lo sé

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¿Cuál es su impresión en general sobre el grado de eficacia con el que el profesorado usa la tecnología para ofrecer experiencias de aprendizaje?

Extremadamente eficaz Muy eficaz Moderadamente eficaz Ligeramente eficaz Nada eficaz No lo sé

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¿En qué medida cumple el alumnado sus métricas de rendimiento tal como describe y evalúa el sistema escolar?

Las supera con creces Las supera Las cumple No las cumple No tenemos métricas de rendimiento para el alumnado No lo sé

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Si su escuela se comparara con otras escuelas locales, ¿qué calificación obtendría en su evaluación más reciente?

Estaría dentro del 10 % de las mejores Estaría dentro del 25 % de las mejores Estaría dentro del 50 % de las mejores Estaría dentro del 50 % de las peores Estaría dentro del 10% de las peores No lo sé/no se nos ha calificado

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¿Cuál es su impresión en general sobre el grado de eficacia del aprendizaje del alumnado con el uso de la tecnología?

Extremadamente eficaz Muy eficaz Moderadamente eficaz Ligeramente eficaz Nada eficaz No lo sé

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¿Qué nivel de preparación tienen los estudiantes para emprender sus carreras profesionales, ser contribuidores activos de la sociedad y aumentar sus competencias sociales y para la vida y el bienestar?

Los estudiantes están bien preparados Los estudiantes están algo preparados Los estudiantes están poco preparados Los estudiantes están muy mal preparados No aplicable

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El siguiente (¡y más importante!) conjunto de preguntas se centra en su nivel de desarrollo en las 25 competencias que se ha demostrado que tienen un impacto en los resultados de la tecnología educativa (EdTech). Cada una de estas competencias se basa en 4 niveles de desarrollo. Use el control deslizante en cada pregunta para seleccionar el nivel que cree que puede tener.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de desarrollo en la competencia de visión de liderazgo y alineación de las partes interesadas:

No aplicable La visión tecnológica no se corresponde actualmente con los objetivos educativos ni se comparte formalmente. Aún no se han definido las expectativas del uso de la tecnología. La visión tecnológica se corresponde parcialmente con los objetivos educativos, pero las compras tecnológicas se hacen sin pensar en el futuro. Las expectativas del uso de la tecnología están algo definidas para el profesorado, pero menos definidas para el alumnado. La visión se comparte formalmente y se entiende con algunos. La visión tecnológica se corresponde un poco con los objetivos educativos, y las compras de tecnología se hacen pensando parcialmente en el futuro. Las expectativas del uso de la tecnología están bien definidas para el profesorado y el alumnado en algunas áreas de contenido. La visión se comparte formalmente, es mencionada con frecuencia por dirigentes escolares y es entendida por la mayoría de los miembros de la comunidad. La visión tecnológica se corresponde con los objetivos de enseñanza y de aprendizaje, y está diseñada para durar gracias a la flexibilidad para satisfacer las necesidades cambiantes. Las expectativas del uso de la tecnología están bien definidas y se comunican, entienden y practican por parte del profesorado y del alumnado. La visión de la tecnología educativa (EdTech) está integrada en los dirigentes escolares y en los miembros de la comunidad. Las partes interesadas están comprometidas, coordinadas y capacitadas para contribuir al desarrollo continuo de la visión.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de desarrollo en la competencia de planificación estratégica:

No aplicable Un único líder o equipo pequeño participa en las compras y la planificación tecnológicas. Los planes tecnológicos no identifican actualmente cambios deseados en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, ni en las medidas de impacto. Los planes tecnológicos abordan únicamente el curso escolar actual y próximo, y no incluyen un ritmo para revisarlos y actualizarlos. Las compras y la planificación tecnológicas son relativamente inclusivas, pero no todas las partes están representadas ni participan de forma activa. Los planes tecnológicos se desarrollan en detalle y ocasionalmente identifican cambios deseados en la enseñanza y el aprendizaje, y empiezan a relacionarse con medidas de impacto. Los planes abordan los próximos tres años o más tiempo, pero los recursos aún no se han implementado para mantenerlos más allá del curso escolar actual. Muchos grupos de partes interesadas están representados en el equipo de compras y planificación, algunos de forma más activa que otros. Los planes tecnológicos identifican sistemáticamente cambios deseados en la enseñanza y el aprendizaje, y están relacionados con una o dos medidas de impacto clave. Los planes abordan los próximos tres años o más tiempo, con la implementación de algunos de los recursos necesarios para mantenerlos. Todos los grupos afectados participan en las compras y la planificación colaborativas, con muchas voces que contribuyen de forma activa a su alineación. Los planes tecnológicos están detallados y muestran eficacia en el cambio de la práctica de la enseñanza y del aprendizaje, y están relacionados con varias medidas de impacto, incluyendo la validación externa. Los planes abordan los próximos tres años o más tiempo. Los recursos necesarios para mantenerlos y ampliarlos están implementados.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de gestión de cambios tecnológicos:

No aplicable Los equipos de TI, enseñanza y aprendizaje no suelen compartir o hablar de sus respectivos planes. Los procesos de gestión de proyectos y de gestión de cambios tecnológicos son informales, y aún no se ha implementado un plan de comunicaciones de cambios. El fomento de los proyectos tecnológicos se limita a un dirigente o a un equipo. Los objetivos y los planes de los equipos de TI, enseñanza y aprendizaje son compartidos y están alineados a nivel alto. Los enfoques de la gestión de cambios varían entre los equipos y los proyectos, carecen de detalles y solo tiene lugar alguna comunicación proactiva. Determinados proyectos tecnológicos tienen el apoyo de un equipo pequeño. Los equipos de TI, enseñanza y aprendizaje tienen objetivos compartidos definidos. Se han establecido, documentado e implementado sistemáticamente procesos detallados de gestión de proyectos y cambios. Varios equipos y dirigentes escolares apoyan la mayoría de los proyectos tecnológicos. Los equipos de TI, enseñanza y aprendizaje trabajan eficazmente de forma conjunta para establecer y lograr objetivos comunes. Se han implementado sistemáticamente, documentado y evaluado y mejorado de forma periódica procesos detallados de gestión de proyectos y cambios. Varios equipos y dirigentes escolares apoyan de forma activa todos los proyectos tecnológicos.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con la eficacia de su nivel de implementación y evaluación de la tecnología:

No aplicable Los planes sobre cómo se evalúan y actualizan nuestros recursos tecnológicos no están definidos actualmente. Las revisiones informales de la implementación y de la tecnología se centran principalmente en la presencia o la ausencia de tecnología, raramente informan de futuras decisiones de compras, políticas y planes de estudios, y se llevan a cabo fundamentalmente a través de miembros del equipo de TI. Se ha definido un plan para evaluar, actualizar y retirar la tecnología, pero se ha comunicado e implementado de forma irregular. Las revisiones formales, informadas a través de los datos de uso del profesorado, no producen actualmente planes de mejora y solo ocasionalmente informan de la planificación de futuras decisiones de compras, políticas y planes de estudios. Se ha definido y comunicado adecuadamente un plan para evaluar, actualizar y retirar la tecnología a las partes interesadas, pero no se ha implementado de manera uniforme. Las revisiones se llevan a cabo periódicamente y tienen en cuenta el uso del profesorado y algunos datos sobre el rendimiento del alumnado. Los resultados de las revisiones suelen informar de la planificación de futuras decisiones de compras, políticas y planes de estudios. Se han implementado sistemáticamente planes para evaluar, actualizar y retirar la tecnología, que se han comunicado a las partes interesadas. Las revisiones periódicas, informadas a través de varias medidas de rendimiento del alumnado, producen de manera uniforme planes de mejora y siempre influyen en las decisiones de compras, políticas y planes de estudios.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de participación del profesorado en la planificación tecnológica:

No aplicable El profesorado no está actualmente representado en el principal grupo de toma de decisiones. No existen oportunidades para que todos los docentes se informen acerca de la planificación tecnológica. El profesorado tiene pocas opciones en cuanto a las tecnologías, al contenido y a los recursos usados en el aula, ya que la colaboración entre dirigentes escolares y docentes es poco frecuente e informal. El profesorado tiene una representación limitada en el grupo de toma de decisiones. Existen pocas oportunidades para que todos los docentes se informen acerca de la planificación tecnológica. En ocasiones, el profesorado puede seleccionar las tecnologías, el contenido y los recursos usados en el aula. La colaboración entre dirigentes escolares y docentes impulsa ocasionalmente la adopción de la tecnología. El profesorado y los formadores están representados en el principal grupo de toma de decisiones, y trabajan frecuentemente con dirigentes escolares para impulsar la adopción de la tecnología y su uso integrado. Se han implementado oportunidades para que todos los docentes puedan informarse acerca de la planificación tecnológica, y los planes se comunican periódicamente. A menudo, el profesorado puede seleccionar las tecnologías, el contenido y los recursos usados en el aula. La selección puede ser a partir de una lista específica de opciones aprobadas. El profesorado, los formadores, los dirigentes escolares y el equipo de asistencia desempeñan un papel activo en el proceso de toma de decisiones, y trabajan de forma conjunta para impulsar la adopción de la tecnología y su uso integrado. Existen varias oportunidades y comunicaciones continuas para que todos los docentes se informen acerca de la planificación y de los cambios tecnológicos. El profesorado está capacitado para elegir la tecnología, el contenido y los recursos adecuados aplicando el asesoramiento en función de las necesidades de enseñanza y de aprendizaje.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de participación del alumnado en la planificación tecnológica:

No aplicable El alumnado no está representado en el grupo de toma de decisiones. No existen oportunidades actualmente para que todos los estudiantes se informen acerca de la implementación y de la planificación tecnológicas. El alumnado tiene pocas opciones en cuanto a las tecnologías, al contenido y a los recursos usados en el aula. El alumnado tiene una representación limitada en el principal grupo de toma de decisiones. Existen pocas oportunidades actualmente para que todos los estudiantes se informen acerca de la implementación y de la planificación tecnológicas, ya que las comunicaciones al alumnado son poco frecuentes. En ocasiones, el alumnado puede elegir las tecnologías, el contenido y los recursos usados en el aula a partir de una variedad limitada de opciones y, de vez en cuando, trabajar con el profesorado para impulsar la adopción de la tecnología. El alumnado está representado en el grupo de toma de decisiones, y la opinión de los estudiantes se tiene en cuenta ocasionalmente en las decisiones tecnológicas. Se han implementado oportunidades y comunicaciones periódicas para que todos los estudiantes estén informados acerca de la implementación y de la planificación tecnológicas. A menudo, el alumnado elige las tecnologías, el contenido y los recursos usados en el aula a partir de una amplia variedad de opciones. El alumnado y el profesorado suelen trabajar de forma conjunta para impulsar la adopción de la tecnología. El alumnado participa de forma activa en los grupos de toma de decisiones, y la opinión de los estudiantes siempre se tiene en cuenta para las decisiones tecnológicas. Se han implementado varias oportunidades y comunicaciones continuas para que todos los estudiantes estén informados acerca de la implementación y de la planificación tecnológicas. El alumnado recibe orientación para sus opciones de tecnologías, contenido y recursos en función de sus necesidades de aprendizaje, y tiene flexibilidad en la forma en que comparte e interactúa con su aprendizaje. El alumnado y el profesorado trabajan conjuntamente de forma eficaz para impulsar la adopción de la tecnología.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de implicación de la familia y de la comunidad:

No aplicable La implicación de los padres/familias en el uso educativo de la tecnología se lleva a cabo principalmente en respuesta a problemas o incidencias. Aún no hemos estudiado formalmente el acceso del alumnado a la tecnología en casa. Apenas se menciona la tecnología en comunicaciones más generales con la comunidad. Existe alguna implicación proactiva de los padres/familias en la tecnología. Hemos estudiado formalmente el acceso del alumnado a la tecnología en casa. La información sobre la tecnología se menciona con poca frecuencia en comunicaciones más generales de la comunidad y suele transmitirse cuando se requiere la acción de los padres o de la comunidad. Los padres/familias se implican de forma habitual y proactiva en la tecnología, con un mayor número de ellos interesándose en las competencias digitales del alumnado. Estudiamos regularmente el nivel de acceso del alumnado a la tecnología en casa. Se han implementado programas para proporcionar acceso a la tecnología fuera de la escuela, según sea necesario. La información sobre la tecnología se menciona de forma ocasional en los sitios web, boletines informativos y comunicaciones de la escuela. Se informa sistemáticamente a los padres/familias sobre competencias digitales y tecnológicas, y estos muestran compromiso e implicación. Los padres entienden por qué y cómo se usa la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Supervisamos regularmente y actuamos según el nivel de acceso del alumnado a la tecnología en casa con ayuda de programas para proporcionar un acceso igualitario a la tecnología fuera de la escuela. La información sobre la tecnología se menciona regularmente en sitios web, boletines informativos y comunicaciones, y se usa para promover la acción, mostrar su uso eficaz y fomentar la implicación de los padres y de la comunidad.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de enfoque centrado en el aprendizaje profesional:

No aplicable La formación puede favorecer la capacidad del profesorado de aprender a usar recursos digitales, pero raramente conecta el uso de la tecnología con las prácticas docentes. El desarrollo profesional se centra principalmente en aprender a usar la tecnología y en la forma de buscar y modificar recursos disponibles. En ocasiones, el aprendizaje profesional conecta el plan de estudios con la tecnología disponible. El desarrollo profesional se centra en desarrollar competencias digitales y en aprender a buscar, modificar y crear recursos efectivos. A menudo, el aprendizaje profesional conecta el plan de estudios con la tecnología disponible y favorece la capacidad del profesorado de buscar, modificar y crear recursos digitales para integrar la tecnología y las prácticas docentes en la pedagogía de alto impacto. El desarrollo profesional se centra en desarrollar competencias digitales del profesorado y en usar tecnología para fomentar las prácticas recomendadas y la pedagogía actual en entornos de aprendizaje dinámicos. A menudo, el aprendizaje profesional conecta el plan de estudios con la tecnología disponible y favorece la capacidad del profesorado de buscar, modificar y crear recursos digitales para integrar la tecnología y las prácticas docentes en la pedagogía de alto impacto.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de responsabilidad digital, ciudadanía y protección del alumnado:

No aplicable Existen oportunidades y recursos limitados para enseñar al alumnado responsabilidad digital. Existe una supervisión o una orientación mínimas respecto al comportamiento digital o al impacto de la tecnología en el bienestar de los estudiantes. El alumnado puede participar en el ciberacoso sin consecuencias ni concienciación sobre su impacto. El aula carece de medidas proactivas para hacer frente al acoso en línea o a comportamientos inadecuados. La responsabilidad digital y la protección del alumnado se analizan según es necesario, con algunos recursos y apoyos disponibles. Se realizan esfuerzos para abordar el comportamiento digital solo de forma reactiva, con una cierta consideración por el bienestar del alumnado. Los educadores intentan educar a los estudiantes acerca de la seguridad en línea y del comportamiento responsable, pero pueden ocurrir fallos ocasionales en la supervisión o el entendimiento. El alumnado y el profesorado tienen recursos y oportunidades para enseñar y aprender sobre la responsabilidad digital y la protección. El bienestar del alumnado, en relación con el uso de la tecnología, suele tenerse en cuenta, y se enseñan competencias según es necesario. El aula fomenta de manera activa un comportamiento en línea respetuoso, y los educadores refuerzan sistemáticamente las directrices para el uso responsable de Internet. Los casos de ciberacoso son poco frecuentes debido a la supervisión y a las medidas proactivas. El alumnado y el profesorado cuentan con una variedad de recursos y oportunidades para enseñar y aprender acerca de la protección y de la responsabilidad digital. El bienestar del alumnado, en relación con el uso de la tecnología y las interacciones digitales, se tiene en cuenta sistemáticamente, y se enseñan competencias de forma abierta y a través del plan de estudios. El alumnado muestra de forma sistemática una conducta en línea respetuosa y responsable. Los educadores han establecido directrices exhaustivas que fomentan un entorno en el que el alumnado se trata con respeto en línea y sin conexión. El alumnado y el profesorado son defensores de la responsabilidad digital.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de actitud del personal y del profesorado:

No aplicable Las oportunidades del profesorado para plantear preguntas de liderazgo y proponer soluciones son poco frecuentes. El profesorado dispone de oportunidades específicas para asumir riesgos y probar nuevas cosas. El profesorado raramente recaba comentarios de dirigentes escolares sobre sus estrategias docentes, y la formación de los dirigentes escolares sobre cómo ofrecer comentarios constructivos no se ha implementado actualmente. Las oportunidades del profesorado para plantear preguntas de liderazgo y proponer soluciones son periódicas y estructuradas. Las oportunidades del profesorado para plantear preguntas de liderazgo y proponer soluciones son periódicas y estructuradas. Los dirigentes escolares tienen formación para ofrecer comentarios constructivos. Algunos docentes recaban comentarios de los dirigentes escolares sobre sus estrategias pedagógicas. El profesorado cuenta con oportunidades frecuentes para plantear preguntas de liderazgo y proponer soluciones. El profesorado cuenta con oportunidades habituales para asumir riesgos y probar cosas nuevas, con una cultura de la innovación y de la iteración emergente. Los dirigentes escolares animan al profesorado a recabar comentarios sobre sus estrategias pedagógicas, y muchos docentes responden bien a esta motivación y reciben comentarios rápidos que pueden poner en práctica. Las oportunidades del profesorado para plantear preguntas de liderazgo y proponer soluciones son frecuentes y se fomentan de forma activa. Se ha adoptado una cultura de apertura a los retos, asunción de riesgos adecuados, innovación e iteración. Los dirigentes escolares animan al profesorado a recabar comentarios sobre sus estrategias pedagógicas. La mayoría de los docentes responde recabando comentarios de forma proactiva, pidiendo ayuda y compartiendo su progreso. Se ofrecen comentarios rápidos para poner en práctica y se incorporan en las prácticas docentes.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de planificación del desarrollo profesional:

No aplicable Aún no se han implementado procesos formales de planificación del desarrollo profesional. Las necesidades individuales de desarrollo profesional del profesorado raramente se evalúan. El profesorado no está actualmente representado en el grupo que planifica las ofertas y los enfoques de formación. Al profesorado y al personal solo se les ofrecen oportunidades específicas para aprender nuevas herramientas, competencias y prácticas. Se han establecido procesos formales de planificación del desarrollo profesional, pero aún no se han aprobado o financiado planes por completo. Las necesidades individuales de desarrollo profesional del profesorado se evalúan de forma ocasional. El profesorado tiene una representación limitada en el grupo que planifica las ofertas y los enfoques de formación. Al profesorado y al personal se les ofrece un tiempo limitado e inflexible para aprender nuevas herramientas, competencias y prácticas. Se han adoptado procesos formales de desarrollo profesional y se han aprobado planes, aunque puede que no se haya implementado la financiación de planes a largo plazo. Las necesidades individuales de desarrollo profesional del profesorado se evalúan periódicamente, y los datos y los comentarios del profesorado conforman en ocasiones las ofertas de formación. El profesorado está representado en el grupo que planifica las ofertas y los enfoques de formación, y se pregunta a los docentes de forma habitual acerca de la eficacia de la formación. Al profesorado y al personal se les ofrece un tiempo adecuado, que se les asigna en función de sus necesidades individuales, para aprender nuevas herramientas, competencias y prácticas. En ocasiones, se reconoce y se premia al profesorado por su desarrollo. Están en vigor procesos formales de desarrollo profesional, con la implementación de todas las actividades planificadas. Las necesidades individuales de desarrollo profesional del profesorado se evalúan de forma habitual, con tendencias de investigación y datos que conforman sistemáticamente las ofertas de formación. El profesorado está representado activamente en el grupo que planifica las ofertas y los enfoques de formación, y se pregunta a los docentes de forma habitual acerca de la eficacia de las ofertas y de los enfoques. Al profesorado y al personal se les ofrece tiempo suficiente y flexible, que se asigna en función de sus necesidades individuales para aprender nuevas herramientas, competencias y prácticas, así como para ejecutar programas piloto y opciones de prueba. Se reconoce y se recompensa sistemáticamente al profesorado por su desarrollo.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de opciones y ofertas de formación:

No aplicable El desarrollo profesional se ofrece en sesiones independientes. En la actualidad, no hay miembros del personal que se dediquen formalmente a coordinar u ofrecer formación. Hay disponible una forma de desarrollo profesional. El profesorado tiene poca flexibilidad en el modo y el ritmo del aprendizaje, o en las opciones de colaboración. Se han planificado varias sesiones de desarrollo profesional a intervalos irregulares. Se ha implementado un nivel mínimo de personal o de medios de apoyo para ofrecer desarrollo profesional. Hay disponible más de una forma de desarrollo profesional. En ocasiones, hay disponible una formación práctica y en el aula, cuya naturaleza no suele ser colaborativa. Se han planificado varias sesiones de desarrollo profesional a intervalos regulares con parte de la atención centrada en la colaboración entre los educadores. Se han puesto a disposición formadores o personal formado para ofrecer desarrollo profesional. El profesorado puede elegir entre varias formas de desarrollo profesional. Hay disponible una cierta formación práctica y en el aula. Hay disponibles programas de tutelaje y comunidades de aprendizaje formales, y se invita al profesorado a que recurra a estos recursos y participe en los mismos. Se han planificado varias sesiones de desarrollo profesional flexibles y colaborativas a intervalos regulares. Entre sesiones, al profesorado se le proporcionan varios medios de apoyo, incluyendo asesoramiento u otros miembros del personal dedicados. Hay disponibles varias formas de desarrollo profesional, incluyendo formación práctica y en el aula, de manera generalizada. La mayor parte del profesorado participa en programas de tutelaje y comunidades de aprendizaje profesional a nivel local o global, y se anima y recompensa esta participación.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con la eficacia de su nivel de evaluación del desarrollo profesional:

No aplicable Los enfoques orientados al desarrollo profesional se revisan de manera informal, y las revisiones no informan actualmente de planes de mejora ni de futuras decisiones tecnológicas ni de planes de estudios. Los enfoques orientados al desarrollo profesional se revisan de manera informal ocasionalmente, y las reseñas informan de modo ocasional de planes de mejora. Los resultados de las reseñas informan ocasionalmente de decisiones tecnológicas y de planes de estudios. Los enfoques orientados al desarrollo profesional se revisan formalmente a intervalos fijos, creando a menudo planes de mejora. En ocasiones, también se elaboran revisiones informales. Los resultados de las revisiones informan con frecuencia de futuras decisiones tecnológicas y curriculares. Los enfoques orientados al desarrollo profesional se revisan periódicamente de modo formal e informal, lo que da lugar a planes de mejora continuos. Los resultados de las revisiones siempre informan de decisiones tecnológicas, de programas y curriculares.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de enfoque centrado en el bienestar del alumnado y del profesorado:

No aplicable El bienestar del profesorado no es un área de enfoque en la actualidad. El bienestar del profesorado se tiene en cuenta con poca frecuencia y no se integra en ningún recurso de desarrollo profesional. El bienestar del alumnado se tiene en cuenta en ocasiones, separado de la enseñanza y del aprendizaje, y, en otras, integrado en los mismos. Se han implementado algunos programas específicos, y no hay ningún proceso de revisión formal. El profesorado es consciente de la formación y de los recursos para fomentar su bienestar en general. El bienestar del alumnado se tiene en cuenta y se fomenta holísticamente a través de todas las áreas de la enseñanza y del aprendizaje, y más allá. Se han implementado planes específicos y recursos para fomentarlo, que se revisan frecuentemente. El bienestar del profesorado es un enfoque clave para fomentar la experiencia de aprendizaje holística. El profesorado recibe formación y recursos periódicos.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de infraestructura de red:

No aplicable Algunos docentes aún no están conectados a una red, con un ancho de banda y un rendimiento que suele ser insuficiente para las necesidades del aula. La conexión Wi-Fi aún no está implementada para todas las aulas. Todos los docentes están conectados a una red, con un ancho de banda y un rendimiento que en ocasiones no son suficientes para las necesidades del aula. Se ha implementado la conexión Wi-Fi para todas las aulas, pero con una conectividad inconsistente. Todos los docentes y estudiantes están conectados a una red, con un ancho de banda y un rendimiento que son suficientes para las actuales necesidades del aula. Hay disponible una conexión Wi-Fi fiable en todas las aulas. La seguridad de la red y de los datos es suficiente para las necesidades actuales. Se ha implementado una sólida infraestructura que es accesible a todo el profesorado y el alumnado, y que incluye un ancho de banda y un rendimiento que son escalables para satisfacer futuras necesidades.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de desarrollo en la competencia de ciberseguridad y privacidad de los datos para el acceso remoto del alumnado, de los padres, del profesorado y de los administradores:

No aplicable Los planes y la implementación de medidas de seguridad para la seguridad de la red y de los datos están en desarrollo. La comprensión se limita al equipo de TI/TIC. Se evalúa la seguridad de la red y de los datos. El entendimiento y la responsabilidad de la seguridad de la red y de los datos siguen recayendo en el equipo de TI/TIC, y no se ha ofrecido formación para el profesorado y el alumnado. La seguridad de la red y de los datos es suficiente para las necesidades actuales. El entendimiento y la responsabilidad de la seguridad de la red y de los datos siguen recayendo en el equipo de TI/TIC, y se ha ofrecido una formación limitada para el profesorado y el alumnado. La seguridad de la red se evalúa y mejora continuamente para seguir el ritmo de las necesidades cambiantes. El entendimiento y la responsabilidad de la seguridad de la red y de los datos se comparten entre equipos, y se ha ofrecido formación continua para el profesorado y el alumnado.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con la forma en que diseña espacios de aprendizaje:

No aplicable Los espacios de aprendizaje son estáticos, con pocas opciones para configurar el diseño. Las aulas están diseñadas de la misma forma. No se han implementado actualmente procesos para evaluar la eficacia del diseño de los espacios de aprendizaje. El acceso a la tecnología es limitado e inconsistente de un aula a otra. El profesorado puede reconfigurar espacios de algún modo. Algunas aulas están diseñadas para ser flexibles según su finalidad. La eficacia del diseño de los espacios de aprendizaje se evalúa ocasionalmente. Todas las aulas tienen acceso a tecnología básica, pero el acceso a tecnología suficiente es inconsistente de un aula a otra. El profesorado puede reconfigurar espacios en función de las necesidades del alumnado. La mayoría de los espacios de aprendizaje están diseñados para ser flexibles. La eficacia del diseño de los espacios de aprendizaje se evalúa de forma habitual. El acceso a la tecnología es consistente de un aula a otra. El profesorado y el alumnado pueden reconfigurar espacios según sus necesidades y las herramientas que se estén usando. Los espacios de aprendizaje y la infraestructura están diseñados para cambiar con el tiempo. La eficacia del diseño de los espacios se evalúa de forma habitual y se informa sistemáticamente de planes de mejora. La tecnología es accesible según las necesidades del docente y del estudiante.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de asistencia técnica:

No aplicable Aún no se han formalizado procesos de asistencia. Los docentes que saben dónde encontrar a un experto reciben asistencia específica. La formación del personal de asistencia en materia de necesidades educativas no es actualmente una prioridad. Se han establecido procesos de asistencia formales. El acceso al servicio de asistencia técnica es inconsistente, y la asistencia no se diferencia en función de la necesidad. Los tiempos de respuesta de asistencia son inconsistentes, con una media de varios días. La formación del personal de asistencia en materia de necesidades educativas está en desarrollo. Se han establecido procesos de asistencia formales que se revisan regularmente. El servicio de asistencia técnica es fácilmente accesible, y la asistencia técnica no se diferencia según la necesidad. La media de los tiempos de respuesta es inferior a 48 horas. La formación en materia de necesidades educativas está disponible para personal que ocupa cargos de asistencia técnica. Se han establecido procesos de asistencia técnica que se revisan regularmente por todas las partes interesadas. El servicio de asistencia técnica es fácilmente accesible, con varios niveles de asistencia disponibles en función de la necesidad. La media de los tiempos de respuesta es inferior a 24 horas. El personal de asistencia entiende las necesidades educativas.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de compatibilidad de las tecnologías de aprendizaje:

No aplicable Los dispositivos de hardware y las aplicaciones de software son independientes o incompatibles. Las tecnologías de aprendizaje no intercambian datos entre sí. El profesorado comparte recursos digitales usando el correo electrónico o medios físicos. La integración entre dispositivos y aplicaciones es independiente o incompatible, y requiere supervisión y correcciones. Pocos dispositivos y aplicaciones intercambian datos entre sí. El profesorado que usa la misma plataforma puede compartir contenido a través de carpetas en la nube o en la red. La integración entre dispositivos y aplicaciones depende de la plataforma, y requiere una supervisión mínima. Muchos dispositivos y aplicaciones intercambian datos entre sí. El profesorado que usa la misma plataforma puede compartir archivos y contenido directamente en las aplicaciones. La integración entre dispositivos y aplicaciones es fluida, y no depende de la plataforma. La mayoría de los dispositivos y de las aplicaciones comparte datos entre sí. El software se adapta para incorporar una variedad de formatos y tipos de recursos. El profesorado puede compartir contenido a través de varias plataformas.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de satisfacción de las necesidades de todos los estudiantes:

No aplicable Los recursos tecnológicos son escasos o no están disponibles para estudiantes con discapacidades. Puede haber dispositivos, software o adaptaciones desfasados o insuficientes para atender sus necesidades. Las funcionalidades de accesibilidad pueden ser mínimas o inexistentes. Los principios del aprendizaje inclusivo y del diseño universal, así como la diversidad de los estudiantes, no se tienen en cuenta como parte de las compras o de la planificación tecnológicas. Se han realizado algunos esfuerzos para ofrecer adaptaciones tecnológicas, pero han dado lugar a experiencias de aprendizaje inconsistentes o insuficientes. Se usan pocos dispositivos o software accesibles, pero no atienden de forma eficaz las diversas necesidades del alumnado con discapacidades. Las compras y la planificación tecnológicas satisfacen las necesidades documentadas del alumnado con diagnósticos específicos, con la inclusión en la estrategia de unos principios limitados en materia de diseño universal para el aprendizaje. La diversidad de las necesidades del alumnado se tiene en cuenta únicamente para estudiantes que solo necesitan herramientas o programas dedicados. Existe un acceso moderado a la tecnología y pocas adaptaciones para el alumnado con discapacidades. Se han realizado esfuerzos para proporcionar una variedad de dispositivos, software y medios de apoyo, pero sigue habiendo brechas a la hora de atender las diversas necesidades de forma integral. Las compras y la planificación tecnológicas satisfacen las necesidades documentadas del alumnado con diagnósticos específicos, y los principios del diseño universal para el aprendizaje se han tenido en cuenta y se han incluido en la estrategia. Las aulas demuestran un acceso inclusivo a la tecnología y adaptaciones para todo el alumnado. Todos los estudiantes tienen acceso a dispositivos, software y medios de apoyo adecuados que atienden sus necesidades individuales, favoreciendo un entorno de aprendizaje más inclusivo. Los medios de apoyo para cubrir las diversas necesidades de aprendizaje están disponibles fácilmente para todos los estudiantes, y el diseño universal para el aprendizaje es una parte clave del desarrollo y de la implementación de estrategias. Las compras y la planificación tecnológicas se realizan teniendo en cuenta las necesidades de todos los estudiantes, y las decisiones reflejan una comunidad de aprendizaje diversa.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de política de uso de la tecnología aceptable:

No aplicable No se ha definido ni comunicado una política de uso aceptable, y no se enseña ni se ejemplifica la ciudadanía digital. En ocasiones, el alumnado se implica en la tecnología y en el contenido de formas que no son adecuadas para su aprendizaje o su nivel. Se ha implementado una política de uso aceptable con controles estrictos para aplicaciones, personalizaciones y contenido. En ocasiones, se hace referencia o se ejemplifican la ciudadanía y la responsabilidad digitales. La política cuenta con pocas disposiciones para las diferentes edades/niveles del alumnado. La política se ha comunicado, pero no es entendida de manera generalizada. Se ha implementado una política de uso aceptable, que permite a los usuarios realizar una cierta personalización. Se hace referencia y se ejemplifican la ciudadanía y la responsabilidad digitales, y se enseñan de forma sistemática. Las normas de uso adecuado se entienden de manera generalizada. En función de su edad y de su nivel, el alumnado puede necesitar disposiciones específicas. Se ha implementado una política de uso aceptable que se caracteriza por su transparencia y flexibilidad. Las normas de uso adecuado se entienden de manera generalizada y se siguen sistemáticamente. La responsabilidad y la ciudadanía digitales se entienden, se enseñan holísticamente y se ejemplifican por parte del personal y del equipo directivo. El alumnado, el profesorado y los padres se implican en la tecnología y en el contenido en los niveles adecuados.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de desarrollo en la competencia de integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje:

No aplicable El uso de la tecnología por parte del profesorado no se corresponde actualmente con la práctica docente y los resultados de aprendizaje deseados. El profesorado tiene recursos limitados, y se espera que los docentes sigan un programa de un único recurso, como un libro de texto. El uso de la tecnología por parte del profesorado se corresponde con la práctica docente y los resultados de aprendizaje deseados. El profesorado recibe herramientas y secuenciaciones curriculares de las que extraer lecciones, que se espera que siga con precisión. El uso de la tecnología por parte del profesorado favorece los enfoques didácticos dinámicos y los resultados de aprendizaje deseados. La tecnología permite al profesorado poner en práctica varios modos de enseñanza y usar diversos tipos de recursos que pueden estructurar y personalizar según sus necesidades. El uso de la tecnología por parte del profesorado transforma los enfoques didácticos y los resultados de aprendizaje. La tecnología capacita al profesorado para adaptar y desarrollar su docencia según las necesidades del alumnado y los recursos en uso con el fin de impulsar la implicación y los resultados de aprendizaje. Existen diversas opciones y oportunidades para estructurar y personalizar el aprendizaje.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de evaluación e integración de las tecnologías nuevas y emergentes:

No aplicable No se tiene en cuenta el uso de nuevas tecnologías (como herramientas basadas en la inteligencia artificial, deportes electrónicos, etc.). El profesorado puede usar tecnologías nuevas o emergentes (como herramientas basadas en la inteligencia artificial, deportes electrónicos, etc.) según sea necesario, sin tener en cuenta las prácticas recomendadas o su integración. El equipo directivo evalúa las nuevas tecnologías (como herramientas basadas en la inteligencia artificial, deportes electrónicos, etc.) según es necesario y ofrece algunas indicaciones de uso. Las partes interesadas evalúan las nuevas tecnologías (como herramientas basadas en la inteligencia artificial, deportes electrónicos, etc.). Las recomendaciones de uso y la integración con las herramientas actuales se realizan de forma rápida y se adaptan según es necesario.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de desarrollo en la competencia de evaluación del progreso del alumnado:

No aplicable Los objetivos y los enfoques para evaluar el progreso del alumnado aún no se han formalizado o simplemente se basan en requisitos mínimos de políticas. La evaluación se centra principalmente en pruebas acumulativas. Los enfoques de evaluación son específicos. Los resultados de evaluación apenas informan de la planificación tecnológica, lectiva o de recursos. Los objetivos y los enfoques para evaluar el progreso del alumnado son definidos por grupos pequeños de dirigentes escolares. El equipo directivo aumenta los requisitos mínimos definidos por políticas con el uso de objetivos adicionales para evaluar el aprendizaje. La mayor parte de la evaluación de los estudiantes es acumulativa, y el profesorado usa ocasionalmente la evaluación formativa para comprobar la comprensión. En ocasiones, los resultados de evaluación informan de la planificación tecnológica y de recursos lectivos. Los objetivos y los enfoques para evaluar el progreso del alumnado se determinan a través de grupos colaborativos. Las finalidades de los diferentes tipos de evaluaciones se entienden de manera generalizada, y se ofrece algo de flexibilidad para el profesorado y el alumnado. La mayor parte de las aulas usa una combinación de evaluación formativa y acumulativa. A menudo, los resultados de evaluación informan de la planificación tecnológica y de recursos lectivos. Los objetivos y los enfoques para evaluar el progreso del alumnado son dinámicos y flexibles, y están creados por grupos colaborativos. Las evaluaciones se usan según su finalidad intencionada, y se aumentan en función de las formas seleccionadas por el alumnado para mostrar el aprendizaje. La totalidad de las aulas usa una combinación de evaluación formativa y acumulativa. La evaluación formativa está integrada en las actividades en curso de la clase, con datos que conforman las lecciones según el progreso del alumnado. El profesorado y el alumnado innovan sobre formas de mostrar el aprendizaje.

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Mueva el control deslizante a la descripción que mejor se corresponda con su nivel de fomento del desarrollo de competencias socioemocionales:

No aplicable El desarrollo de competencias socioemocionales no es un área de atención. No se han definido competencias socioemocionales y no está disponible actualmente formación. La formación del profesorado en el aprendizaje socioemocional no está disponible actualmente. No se han formalizado valores compartidos para el personal y el alumnado. Se han definido, pero no se entienden de manera generalizada, la visión para el desarrollo de competencias socioemocionales y las competencias socioemocionales clave. Los valores compartidos para el personal y el alumnado están en desarrollo o se debaten de pasada. La formación del profesorado en el desarrollo de competencias socioemocionales se ofrece de manera ocasional. Se han identificado algunos recursos lectivos para fomentar el aprendizaje socioemocional, aunque las herramientas para evaluar el aprendizaje socioemocional no se han determinado actualmente. Se han definido y se entienden de manera generalizada nuestra visión del desarrollo de competencias socioemocionales y las competencias socioemocionales clave. Los valores compartidos para el personal y el alumnado se entienden y, en ocasiones, se demuestran. La formación del profesorado en el desarrollo de competencias socioemocionales se ofrece y se integra de forma habitual en el desarrollo profesional integral. Se han identificado muchos recursos lectivos para favorecer el aprendizaje socioemocional y fomentar los debates grupales en clase. Se han identificado algunas herramientas para evaluar el aprendizaje socioemocional y se han asignado a la visión del equipo directivo para la enseñanza de estas competencias. Los valores compartidos son demostrados por la mayoría de los dirigentes escolares, del personal y de los estudiantes como parte de todo el entorno escolar. Cada día, las lecciones incorporan el desarrollo de competencias socioemocionales con la ayuda de la tecnología. Se usan varias herramientas para evaluar el aprendizaje socioemocional, que se asignan a la visión del equipo directivo para el desarrollo de competencias. Se anima al profesorado y al personal a plantear preguntas de liderazgo de manera frecuente, formal e informal, y a proponer soluciones que se ponen en práctica.

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Las siguientes preguntas se centran en la tecnología que usa en la actualidad. Describa el uso que realiza su organización de las siguientes tecnologías, teniendo en cuenta que algunas aplicaciones o software pueden englobarse en varias categorías.

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Por favor, describa el uso que su organización hace de la siguiente tecnología:

Sin uso Poco uso o moderado Uso por parte de la mayoría Uso por parte de todos o casi todos No lo sé

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Describa el uso que realiza su organización de las siguientes tecnologías:

Sin uso Poco uso o moderado Uso por parte de la mayoría Uso por parte de todos o casi todos No lo sé

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¿Cuál es su función en el ámbito educativo?

Dirigente educativo Personal de administración Equipo de TI o TIC Personal del ámbito de la política educativa, gobierno o consorcio Profesor Otra

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¿Cuántos estudiantes se ven afectados directamente por su trabajo?

Menos de 500 Entre 500 y 4999 Entre 5000 y 19 999 Más de 20 000

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